Slovník spisovného jazyka českého definuje demokracii jako „způsob vedení a práce, při kterém je zaručena účast a vliv celého kolektivu“. Toto vymezení je nepochybně platné rovněž pro školní prostředí, přičemž mým cílem je zaměřit se na to, co vytvoření demokracie v tomto smyslu ve škole brání.
Prvním náznakem problematičnosti demokracie ve škole je skutečnost, že přes všechny sociologické výzkumy zůstává nejefektivnějším ukazatelem úspěchu ve vzdělávacím systému majetek rodičů. Helen Pearson ve své přednášce dostupné na webu TED cituje 70 let trvající výzkum a ukazuje skutečnost, že většina dětí, které se narodí do chudoby, má statisticky pramalou šanci ve škole nebo v životě uspět. Anglické školy dokonce organizují systém studijní podpory na základě toho, kdo má nárok na obědy zdarma: je natolik pravděpodobné, že ten, kdo dosáhne na podporu v podobě obědu zdarma, bude potřebovat také studijní podporu, že jsou na ni škole automaticky přiřazeny prostředky.
Vliv majetku rodičů je patrný někdy přímo, příkladem mohou být přijímací zkoušky na střední školy, v nichž mají nespornou výhodu ti žáci, jejichž rodiče jsou schopni a ochotni zaplatit přípravné kurzy a/nebo individuální doučování. Jeho výraznější dopad je ovšem ten nepřímý. Dítě přichází do školy ve věku, kdy je ve svém vývoji nevíce připraveno učit se dovednostem.
To ovšem neznamená, že by do školy přicházelo jako tabula rasa. Vývojová psychologie ukazuje, že dítě má při nástupu vypracovanou vlastní identitu, schopnost přemýšlet nebo fungovat v kolektivu. Zároveň již absolvovalo 6 let vzdělávání: formálního předškolního, nepřímého domácího, kombinací dvou výše zmíněných. Vlivy, kterým bylo dítě vystaveno před tím, než vstoupilo do školy, výrazně ovlivňují jeho startovní pozici ve vzdělávacím systému. Děti z majetkově výhodněji postavených rodin vykazují v tomto ohledu výhodu oproti svým chudším spolužákům, protože bývají vystaveni bohatším vlivům, které rozšiřují jejich slovní zásobu a povědomí o okolním světě. Na tomto základu se majetkově zvýhodněným dětem snadněji staví vědomosti a kompetence, kterým učí škola. Naopak dítě z chudšího prostředí musí vynakládat velké úsilí na to, aby vůbec pochytilo instrukce a pochopilo jazyk, kterým se škola řídí: na plnění daných instrukcí pak zbývá méně kognitivní kapacity. S touto výchozí nevýhodou má takové dítě menší šanci uspět a do pohybu se tak dává bludný kruh, který dítě provází po zbytek formálního vzdělávání – protože dítě postupuje systémem s určitým hendikepem, nemůže si zažít úspěch, čímž ztrácí motivaci do další práce a v ní je opět odsouzené k neúspěchu.
Prvním náznakem problematičnosti demokracie ve škole je skutečnost, že přes všechny sociologické výzkumy zůstává nejefektivnějším ukazatelem úspěchu ve vzdělávacím systému majetek rodičů.
RVP jakožto závazný dokument pro vzdělávání popisuje povinné očekávané výstupy. Tyto kompetenčně formulované výstupy představují cíle vzdělávání. Jde právě o cíle, tedy o to, co má být výsledkem na konci vzdělávacího procesu. Daisy Christodoulová ve své knize o mýtech ve vzdělávání upozorňuje na to, že často zaměňujeme výsledek či cíl vzdělávání s prostředky vedoucími k tomuto cíli:
They argue, correctly, that the aim of schooling should be for pupils to be able to work, learn and solve problems independently. But they then assume, incorrectly, that the best method for achieving such independence is always to learn independently (Christodoulou 2014: 36).
Pokud máme děti dovést ke kompetencím popsaným v Rámcovém vzdělávacím programu, je potřeba začít u uvědomění, že cesta a cíl se liší. To, čemu říkáme, kompetence (včetně kompetencí demokratických), je ve skutečnosti ohromné těleso faktů: „skills are the functions of large bodies of knowledge that have been securely comitted to memory“ (tamtéž: 21).
Tuto skutečnost dobře ilustruje anekdotická rodinná historka, v níž můj tehdy sedmnáctiletý synovec oznámil, že má hlad, a v reakci na to mu bylo řečeno, aby si udělal sendvič. Synovec stál v kuchyni a rozhlížel se nevěda, co si počít: potřebnou kompetencí nedisponoval. Dovednost udělat si sendvič sestávala z několika klíčových vědomostí, které – jakožto někdo, o koho se od dětství starala matka – postrádal: kde v kuchyni najdu chleba, jak ho nakrájím, kde jsou nože, co všechno patří na sendvič, kde najdu sýr, který sýr mohu použít. Jeho zamrzlý postoj v kuchyni vykazoval známky kognitivního přetížení, kterému se jakožto učitelé musíme snažit ve třídě vyhnout:
V nedávné době si velkou pozornost získala teorie kognitivní zátěže (cognitive load theory – CLT) Johna Swellera. Dylan William dokonce tvrdí, že je to „jediná a nejdůležitější věc“, kterou by měli učitelé znát. Podle této teorie je množství duševního úsilí potřebné ke splnění úkolů konečné a učitelé by měli plánovat hodiny tak, aby nepřetěžovali pracovní paměť žáků (Hendrick, Macpherson 2019: 122).
Postavíme-li hodiny na komplexních aktivitách z vyšších stupňů Bloomovy taxonomie bez předchozí průpravy, hrozí, že naši žáci ve třídě zamrznou právě tak jako můj synovec u přípravy sendviče. Zatímco v případě synovce vedlo zamrznutí ke vzniku anekdotické historky, u žáků ze znevýhodněného prostředí je výsledkem onoho zamrznutí opakované zažívání si neúspěchu, které vede k rezignaci na učení a vytváření obraných mechanismů, jako jsou bojkot nebo porušování kázně. Následující odstavce dávají základní tipy pro to, aby k tomuto kognitivnímu přetížení a opakovanému neúspěchu nedocházelo.
Při dlouhodobém plánování je potřeba mít v patrnosti cíl. Ten poskytuje Rámcový vzdělávací program. Druhým krokem je nadefinování si jednotlivých kroků, které vedou k tomuto cíli. Jinými slovy, je třeba si přesně rozvrhnout, které dovednosti a vědomosti musí žák ovládat, aby zvládl danou kompetenci. Hloubka, do které ono rozkrůčkování sestupuje, musí vycházet z toho, co děti umí, nikoliv z toho, co by umět měly. Pokud dítě nemá znalosti nebo neovládá dovednosti potřebné pro nadstavbu, onu nadstavbu nezvládne: nelze učit podmět a přísudek, když děti neví, co je sloveso. Před postupem k nadstavbě si učitel musí ověřit, že děti umí a mají zautomatizované potřebné znalosti a dovednosti. V příloze přikládám rozkrůčkovanou mapu učebního pokroku k ovládnutí jednoho z výstupů RVP pro český jazyk: žáci v něm mají ovládat „syntaktický pravopis“ (srov. ČJL-9-2-07). Myšlenková mapa níže ukazuje, co všechno musí dítě vědět a umět, aby mohlo psát v textu správně čárky. Jednotlivé kroky pak tvoří cíle hodin nebo učebních bloků. Při sestavování sylabu i hodiny se tedy postupuje „odzadu“: nejprve je definován dlouhodobý výsledek, ten je rozvržen do menších jednotek a z nich vyplývají cíle pro jednotlivé hodiny. Cíl hodiny pak určuje její podobu a náplň.
Učení je změnou v dlouhodobé paměti. Paměť je zase pozůstatkem po přemýšlení. Naši žáci si tedy pamatují to, na co během hodiny myslí. To je klíčový faktor při plánování hodiny. S každou aktivitou se při přípravě musím ptát, nad čím budou žáci při jejím vykonávání přemýšlet. Pokud se to, nad čím žáci přemýšlí, nepropojuje s cílem, aktivitu nezařazuji, ale volím jinou.
Jako příklad při sledování uvažování studentů v hodině lze použít hodinu chemie, kterou popisuje Robert Čapek:
Učitel chce zadat zajímavou práci – skupiny mají zpracovat návrh titulní obálky časopisu o chemii pro žáky základních škol. Všichni jsou nyní v roli grafiků a každá skupina je grafické studio. Skupiny se dávají do práce, vymýšlejí titul („Malý chemik“, „Zábavná chemie“), umisťují různé titulky („Jak vyrobit kyselinu sírovou“, „Elixír lásky“) a kreslí návrhy fotografií (Čapek 2019: 38).
Při popsané aktivitě budou nejspíš žáci přemýšlet především nad tím, jakou vyberou barvu, jak nakreslí obrázek, jak vymyslí vtipný text, ale bude tu velice málo uvažování nad chemií. Neznamená to, že hodinu nelze zařadit, jen je třeba brát v potaz, že z hlediska zaměření pozornosti se v ní žáci z chemie naučí velice málo a její reálný cíl je jinde než v oborové oblasti. Z hlediska učení jde spíše o hodinu výtvarné výchovy než chemie (studenti jsou ostatně „v roli grafiků“). Je-li cílem shrnout učivo z chemie, hodina není příliš efektivní, což je vidět i z výstupů žáků: názvy a titulky neukazují na znalost tématu, jde o názvy, které vymyslí žák bez přítomnosti na jediné hodině chemie. Při přípravě hodiny je tedy zapotřebí vědět, nad čím budou žáci při dané aktivitě přemýšlet a jak to vede k naplnění cíle.
Není možné v rozsahu této práce podrobně pojednat jednotlivé možnosti různých podob hodin. Primárním cílem eseje bylo upozornit na skutečnost, že nedostatek faktů a vědomostí znemožňuje demokratické školní prostředí, které musí být založeno na rovných příležitostech. Pokud se máme zasazovat o demokratičnost školství, je potřeba vyrovnávat rozdíly, nikoliv je prohlubovat. Uvedené dva principy: vycházení z rozkrokovaných a z faktů vycházejících cílů a plánování hodin na základě toho, na co se budou žáci v hodině soustředit, nad čím budou přemýšlet, poskytuje výchozí bod pro možnost vyrovnávat tyto rozdíly v každé hodině. V době, kdy „je možné si všechno vygooglit“ a kdy se na první místo staví „zábava“, se opomíjí jak důležitost znalostí, tak potřeba plánovat hodiny podle toho, co se děti učí, a ne, zda jsou lekce zábavné. Jednu z možných metodik práce zohledňující tato východiska poskytuje explicitní didaktika, kterou na webu Otevřena popisuje Pavel Bobek; obdobný popis nabízí nedávno vydaná Responzivní výuka. Oba tituly uvádím v doporučené literatuře.
Esej byla psaná jako závěrečná práce na kurz demokratického vzdělávání: Jak učit v tomto světě a nevyhořet.
Použitá literatura:
Čapek, Robert. Líný učitel: Jak učit dobře a efektivně. Praha: Raabe 2019.
Christodoulou, Daisy. Seven Myths about Education. Abingdon: Routledge 2014.
Hendrick, Carl, MacPherson, Robin eds. Co funguje ve třídě? Most mezi výzkumem a praxí. Praha: Euromedia Group 2019.
Pearson, Helen. Lessons from the longest study on human development. Dostupné z webové stránky: www.ted.com/talks/helen_pearson_lessons_from_the_longest_study_on_human_development?language=en#t-259559
Prokop, Daniel. Slepé skvrny: O chudobě, vzdělávání, populismu a dalších výzvách české společnosti. Brno: Host 2020.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: MŠMT ČR 2021.
Willingham, Daniel. Why Don’t Students Like School? San Francisco: Jossey-Bass 2009.
Doporučená literatura:
Bobek, Pavel. Blog o explicitní výuce na webové stránce https://otevreno.org/autor/pavel-bobek/page/2/
Fletcher-Wood, Harry. Responzivní výuka: Kognitivní vědy a formativní hodnocení v praxi. Praha: Euromedia Group 2021.