Při reflexi mám občas v hlavě z hodiny živé obrazy některých svých žáků. Dívka, co dostala v pololetí čtyřku a u mě v hodině se nyní maluje. Žák, který si v učení tolikrát zažil neúspěch, že se rozhodl, že už se do učení vůbec nepustí, a v hodině si proto kreslí, aniž by poslouchal. Skupinka, která místo dělání cvičení probírá vztahy nebo fotbalové zápasy. Jedná se o žáky, kteří nevěnují soustředěnou pozornost látce a jejímu ukotvování, a jsou tudíž ohroženi školním neúspěchem.
Z literatury i náslechů kolegů znám řadu efektivní nástrojů, které mohu jako pedagog použít, abych těmto žákům pomohl k učení. Častokrát jde o žáky, kteří mají pracovní paměť zatíženou jinými věcmi, než je učení (spolužáci, nehty, denní snění, fotbalové zápasy, strach z neúspěchu). Jako učitel mohu jednoduchými pokyny přivést žáka do přítomné učební situace: Polož rtěnku (počkám, až to udělá), vezmi si sešit a tužku (počkám, až to udělá), všechno, co je na tabuli, si opiš do sešitu. Jednoduché neagresivní pokyny pomáhají směřovat žákovu pozornost ke krůčkům vedoucím k úspěchu a čistí pracovní paměť od všech dalších věcí.
Existuje řada dalších postupů: mohu být důsledný při vymáhání práce, a když žák nepracuje, trvat na tom, aby pracovat začal. John Hattie dále uvádí, že jedním z nejefektivnějších nástrojů pro podporu nepracujících žáků je přesazení (srov. Prokazatelné učení). Ve výčtu by mohl každý pokračovat. Zaujala mě ovšem jiná věc: přestože tyto nástroje znám, viděl jsem je v praxi nebo důvěřuji výzkumům, které je potvrzují, pociťuji při jejich využívání nechuť. Dlouhou dobu jsem měl dokonce za to, že pokud se k nim uchyluji, selhávám jako učitel.
Smíme používat různé nástroje pomoci našim žákům a pokyny
nebo důslednost mezi ně patří. Naše nechuť k nim možná pramení z toho,
že jsme je zažívali jako mocenský nástroj. Dokud je však používáme neagresivně jako
lešení, tedy s vědomím toho, že jsou prostředkem, který dětem uvolní místo
v pracovní paměti, a vytvoří tak prostor soustředit se na věci nezbytné
pro učení, mohou řadě dětí pomoci.
V rozhovorech s kolegy jsem si uvědomil, že důvod, proč tomu tak je, tkví v tom, že jsou věci, které jsou pro mě při učení ve skutečnosti (nevědomky) důležitější než pomoc žákům. Skutečná věc, na které mi záleží, je, abych byl oblíbený učitel, abych nebyl jako někteří moji učitelé, o kterých jsme hanlivě mluvili na chodbách. A mám strach, že pokud budu používat nástroje, které používali oni, budu stejně neoblíbení jako oni. Tato podvědomá druhá zakázka – chci být oblíbený učitel – nevědomky přebere kontrolu nad situací a místo toho, abych podnikal kroky k pomoci žákům, kteří potřebují pomoct, varuji se všeho, co by vedlo k nepříjemnostem. „Co když mě pak nebudou mít rádi?“ běží mi hlavou.
Nejde o to, sypat si popel na hlavu z toho, že to tak mám. Řada lidí šla učit proto, aby ve školství něco změnila, naprostá většina šla učit s tím, že se těší na hezké vztahy s dětmi. Je v pořádku, že toto chceme. Zároveň se ale touha být oblíbený nesmí stát prioritou. Na prvním místě by pro mě jako učitele mělo být to, abych žákovi pomohl. Je jasné, že to někdy znamená vést ho k tomu, aby dělal něco, co je mu proti srsti. Willingham píše, že přemýšlení je náročná činnost, do které se nám nechce, a zároveň o ní mluví jako o předpokladu učení, protože se učíme to, na co myslíme (srov. Proč žáci nemají rádi školu?).
Smíme používat různé nástroje pomoci našim žákům a pokyny nebo důslednost mezi ně patří. Naše nechuť k nim možná pramení z toho, že jsme je zažívali jako mocenský nástroj: způsob, kterým nám nějaká naše učitelská figura ukazovala, jak je víc než my, nebo si pomocí nich nevědomě odžívala vlastní frustraci. Dokud je však používáme neagresivně jako lešení, tedy s vědomím toho, že jsou prostředkem, který dětem uvolní místo v pracovní paměti, a vytvoří tak prostor soustředit se na věci nezbytné pro učení, mohou řadě dětí pomoci.
Willinghamovu poznámku o přemýšlení jako náročné kognitivní operaci si často připomínám, když dítě protočí panenky nebo zareaguje povzdechnutím či protestem, že musí dělat něco, na čem trvám. Je přirozené, že se mu nechce, a pojí se s tím emoce, které si tímto způsobem odžívá. Nejde nutně o útok na mě jako osobu. Když mám v hodině prostředí nastavené na práci, může si emoce povzdechem nebo verbálním protestem odžít, já se k tomu neupnu pozorností a můžeme hned pokračovat v práci. Když ale bude můj podvědomý cíl, že musím vždy uspokojit všechny nebo že musím být oblíbený učitel, odměním toto negativní chování velkou mírou pozornosti a pracovní atmosféra se mi dost možná rozsype.
Nedávno jsme se s jednou kolegyní smáli tomu, jak si teď vychvalujeme některé nástroje, které jsme na začátku naší učitelské kariéry odsuzovali a říkali o nich, že je nikdy nebudeme používat. Nemyslím si, že by to bylo tím, že jsme se stali jinými učiteli. Spíše jsme v příkazech, přesazování a dalších věcech našli jiný smysl. V rukou některých našich učitelů bylo jejich cílem ukázat moc. Já se je nyní snažím využívat jako lešení, jako způsob čištění pracovní paměti žáka, jako cestu k zaměření pozornosti na učivo. Protože tím se děti učí, tím jsou chytřejší a v dlouhodobém horizontu šťastnější (srov. David Didau: Za děti chytřejší).